Erik Meester

Steven Raaijmakers

Casper Hulshof

Meester is docent en onderwijsontwikkelaar bij Pedagogische Wetenschappen voor Primair Onderwijs (PWPO), aan de Radboud Universiteit. Raaijmakers is educational consultant bij de Universiteit Utrecht en medeauteur van het boek Op de schouders van reuzen. Hulshof is psycholoog en als docent Onderwijskunde verbonden aan de afdeling Educatie van de Universiteit Utrecht.

In dit artikel zijn onderdelen verwerkt van op 1 juli 2019 gepubliceerde blog ‘Directe instructie: game, set and match’ van Hulshof. Meer weten over de cognitieve belastingtheorie? Klik hier.

Reacties op dit artikel naar: e.meester@pwo.ru.nl

Martens begint zijn betoog met het stellen dat bepaalde mensen - herauten - directe instructie als waarheid aannemen en dat zij daar een absoluut geloof in hebben ontwikkeld. Volgens ons is dit een karikatuur van (in ieder geval) onze ideeën. Met andere woorden, Martens gebruikt een stropopredenering. Nadat hij de zogenoemde herauten, wie dat precies zijn, blijft in zijn bijdrage onduidelijk, kwalificeert als absolute gelovigen in de waarheid van directe instructie is het vervolgens gemakkelijk te betogen dat “directe instructie geen onwrikbare wetenschappelijke waarheid is”. Dat is gemakkelijk omdat onwrikbare wetenschappelijke waarheden niet bestaan. Daarnaast claimt Martens dat de herauten niets geven om motivatie en een zeer simplistisch model van leren hanteren, waarmee hij de stropop nog verder optuigt. De analogie van het menselijk verstand als computer - al zouden de herauten die ooit hebben gehanteerd - is in veel opzichten allang achterhaald. Zo worden herinneringen bijvoorbeeld niet afgelezen van een ‘harde schijf’, maar zijn ze reconstructief van aard (Weinstein, Sumeracki & Caviglioli, 2018).

Motivatie

Martens trekt de analogie van de computer vervolgens door met de uitspraak: “En net als bij een computer doet motivatie er niet toe.” Hiervan kunnen we zeggen dat 1) we dit nog nooit iemand hebben horen zeggen, en 2) het een non sequitur is: op deze wijze zou je evengoed kunnen stellen dat net als bij een computer hygiëne er niet toedoet. Dat slaat namelijk ook nergens op en daar is ook niemand het er mee eens. Martens vervolgt met de constatering dat voorstanders van directe instructie zich vaak op de CLT baseren. Dat klopt, maar ‘vaak’ betekent niet: ‘alleen maar’. Die indruk wordt in het stuk wel sterk gewekt. Wat je kunt concluderen op basis van een boek als Op de schouders van reuzen is dat er juist veel meer is waarop we onze beslissingen in het onderwijs kunnen baseren. De verbinding met andere wetenschappelijke gebieden maken de onderwijswetenschappen alleen maar sterker. Het succes van directe instructie wordt bijvoorbeeld ook bevestigd vanuit geheel andere onderzoeksgebieden, zoals dat van excellente leraren, didactische strategieën en meer algemene leerstrategieën (zie bijvoorbeeld Rosenshine, 2012; Dunlosky, 2013). Bovendien is er ook onderzoek gedaan naar het nut van praktische aanbevelingen vanuit de CLT zelf, met positief resultaat. Voorbeelden zijn het worked example effect, expertise reversal,en redundancy & split-attention effecten (CESE, 2017, 2018). Martens zet dit alles weg als ‘conventional teaching methods’. Alsof directe instructie niet voldoet aan de term ‘vernieuwend onderwijs’, waaraan de herauten volgens Martens zo’n hekel hebben. Als directe instructie zo conventioneel zou zijn, dan is het op zijn minst opvallend dat van het boek Expliciete Directe Instructie alleen al in ons land de afgelopen jaren meer dan dertigduizend exemplaren verkocht zijn. Een leraar die alle elementen en lesfasen van een goede directe instructie (zie kader) vakkundig kan toepassen, is niet meer te vergelijken met iemand die lesgeeft volgens ‘conventional teaching methods’. Overigens wordt in dat boek zelf ook nog eens een geheel hoofdstuk besteed aan de wetenschappelijke onderbouwing van al die elementen en lesfasen (Hollingsworth & Ybarra, 2015; hoofdstuk 12).

Het verschil tussen instructie en directe instructie

Als het gaat om expliciete of directe instructie wordt (internationaal) vaak verwezen naar de tien Principles of Instruction, beschreven door Rosenshine (2012). De principes zijn onder te verdelen in vier categorieën:

1. Het activeren van voorkennis: dagelijkse, wekelijkse en maandelijkse terugkoppeling van leerstof om het geheugen te versterken en te controleren op misconcepties.

2. Het stellen van veel vragen: interactief lesgeven om leerlingen continu aan het denken te zetten over de leerstof en alle leerlingen te controleren op begrip.

3. Het stapsgewijs aanbieden van leerstof: het opdelen en expliciet onderwijzen van concepten en vaardigheden door middel van instrueren, demonstreren en modelleren.

4. Het inoefenen van de leerstof: begeleid en in toenemende mate zelfstandig inoefenen van vaardigheden gericht op het verkrijgen van succeservaringen.

De term ‘directe instructie’ is dus een containerbegrip en niet te verwarren met enkel ‘instructie’.