Monique M.J. Engelbertink
Kariene M. Woudt-Mittendorff
Saskia M. Kelders
Gerben J. Westerhof

Engelbertink is PhD-student aan de Universiteit Twente en hoofddocent bij de opleiding Social Work van Saxion. Woudt-Mittendorff is associate lector bij het lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs bij Saxion. Kelders is assistent-professor bij de afdeling Psychologie, Gezondheid en Technologie bij de Universiteit Twente en buitengewoon professor bij Optentia Research Focus Area, North-West University, Zuid-Afrika. Westerhof is hoogleraar en vakgroepvoorzitter van de afdeling Psychologie, Gezondheid en Technologie bij de Universiteit Twente.

Meer informatie over dit artikel: m.m.j.engelbertink@saxion.nl

Kritisch reflecteren met NARRA-instrument

Een van de belangrijke leerdoelen in het hoger onderwijs is het aanleren van reflectievaardigheden (Kinkhorst, 2010). De Academie Mens en Maatschappij (AMM) van Saxion heeft in de nieuwe voltijdopleiding Social Work een doorlopende leerlijn kritische reflectie opgenomen. In dit artikel wordt beschreven hoe deze leerlijn is ontwikkeld.

Reflecteren in het hoger onderwijs kan zorgen voor verbetering van de professionele vaardigheid, voor het bevorderen van persoonlijke groei en voor het vergroten van sociale rechtvaardigheid (Procee, 2006). Binnen veel hbo-opleidingen heeft reflecteren daarom ook een vaste plek gekregen binnen het curriculum. Tegelijkertijd zien we dat opleidingen tegen problemen aanlopen als het gaat om de inzet van reflectie. Deze problemen spelen zowel op het niveau van de student, de docent als in de organisatie.

Niet betekenisvol

Studenten vinden reflecteren vaak niet zinvol, omdat ze dan dikwijls op moeten schrijven wat ze al weten (Kinkhorst, 2010), heel vaak moeten reflecteren (Mittendorff, 2014), het reflecteren niet gaat over zaken die voor hen écht betekenisvol zijn (Mittendorff, 2014) en/of omdat het reflecteren vaak een negatieve insteek heeft (Procee, 2006). Reflecteren vinden ze wel van belang, zolang het maar op een zinvolle manier gebeurt. Studenten geven daarbij aan dat ze graag feedback krijgen van medestudenten en docenten en goed begeleid willen worden bij het reflectieproces (Mittendorff, 2014).
Wat betreft docenten geldt dat het voor sommigen van hen ontbreekt aan vaardigheden om het reflectie-onderwijs vorm te geven. Technieken als scaffolding, modelling en coaching worden niet altijd door docenten beheerst (Mittendorff, 2014). Binnen opleidingen (organisaties) ontbreekt het soms aan een visie op reflectie met een bijpassende definiëring, passende eindtermen en aansluitend op het voorgaande een doorlopende leerlijn kritische reflectie. In onze ogen omvat een doorlopende leerlijn een vierjarig afgestemd lesprogramma inclusief visie, toetsing, lesmateriaal, docentenhandleiding en ondersteunende docententrainingen. Om het geleerde toe te passen, lopen studenten stage in een beroepspraktijk.

Reflectie-instrument NARRA

Om bovengenoemde problemen te voorkomen, heeft AMM van Saxion gekozen om een doorlopende leerlijn kritische reflectie te ontwikkelen waarbij gebruik is gemaakt van het reflectie-instrument NARRA (NARrative Reflection Assessment, Alsina et al., 2017. Nederlandse vertaling en bewerking door Engelbertink, Kelders, Woudt-Mittendorff & Westerhof in 2017). Dit reflectie-instrument wordt gebruikt in alle vier leerjaren van de opleiding als didactisch middel tijdens lessen en als rubric voor formatieve en summatieve toetsen.
De Nederlandstalige NARRA maakt gebruik van acht items (zie tabel 1) waarmee studenten begeleid worden om schriftelijk te reflecteren op een betekenisvolle ervaring die ze hebben opgedaan tijdens de opleiding of stage. Een betekenisvolle ervaring is een ervaring die een student geraakt heeft, waaraan een emotie gekoppeld is en waar hij/zij meer over zou willen weten via het schrijven van een reflectieverslag. Een voorbeeld van een betekenisvolle ervaring is als een stagiair niet weet hoe hij/zij om moet gaan met een eenzame cliënt waardoor een dilemma ontstaat: kan hij/zij de cliënt hierbij behulpzaam zijn?